Проблема нарушений письменной речи у младших школьников. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников Преодоление нарушений письменной речи у младших школьников

Садовникова И.Н.

Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников

Предисловие

Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Книга отражает результаты многолетней научной и практической деятельности автора, разрабатывающего проблему нарушений письма и чтения применительно к контингенту учащихся общеобразовательной школы и, главным образом, начальных классов, ибо основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

В первом разделе книги освещаются предпосылки формирования письма и чтения в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам в письменной речи; раскрываемая типология таких ошибок иллюстрируется примерами из ученических работ. Представлена оригинальная система выявления и учета логопедом специфических ошибок письма. Описаны критерии отграничения дисграфии от незрелости навыков письма, характерной для этапа овладения грамотой. Предлагаются диагностические задания для выявления дисграфии у учащихся 1–3-х классов. Приводятся материалы комплексного изучения школьников с дисграфией, характеризующего состояние ряда их сенсо-моторных и гностических функций, важных для становления письменной речи.

Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи - по четырем основным направлениям. Каждая глава предваряется необходимым методическим комментарием, определяющим задачи и способы организации предлагаемых видов работы. Круг тем, содержание и формы работы определяются спецификой логопедических задач, но при этом они соотносятся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.

Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях предлагается достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), т.е. до некоторой степени можно говорить о том, что мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.

Книга адресуется широкому кругу лиц:

§ логопедам общеобразовательных и специальных школ различных типов;

§ учителям начальных классов и преподавателям русского языка;

§ студентам дефектологических факультетов;

§ логопедам дошкольных учреждений (для осуществления преемственности в коррещионной работе);

§ практическим психологам школьных учреждений;

§ родителям детей, у которых обнаружились трудности овладения письмом и чтением, для организации систематических домашних занятий.

РАЗДЕЛ I. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Глава I. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ И ПРЕДПОСЫЛКИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ

§1. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речьне только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» (СНОСКА Русский язык: Энциклопедия. М., 1979. С.205)

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания» (СНОСКА: Грановская P. M. Элементы практической психологии Л.,1984. С. 182)

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена след. образом:

Двигательный А. Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:

§ анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове.

Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в дачный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

§ перевод фонем (слышимых звуков) в графемы , т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

§ «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений , необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом-11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А. Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы». (СНОСКА: Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.,1962. С. 64)

Рассмотрим кратко тот круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребенка.

Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи.

Марина Прищепова
Нарушение письменной речи у младших школьников

Речь - это одна из важных высших психических функций человека, обеспечиваемая деятельностью головного мозга.

Письменная речь - одна из видов речи , имеет более позднее и сложное развитие и образование, чем устная; формируется письменная речь на базе устной , а также представляет более высокий этап речевого развития.

Устной речью человек овладевает самостоятельно, неосознанно, во многом по подражанию.

Письменная речь усваивается сознательно в процессе специального обучения.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения , поскольку письмо и чтение из ЦЕЛИ начального обучения превращается в СРЕДСТВО дальнейшего получения знаний учащимися.

Чтение - это специфическая форма общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации. (Новейший философский словарь)

В логопедии «чтение» определяется как сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе чтения лежит сложный механизм взаимодействия анализаторов.

Письмо – это знаковая система фиксации речи , позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов закреплять речь во времени, передавать её на расстоянии. (словарь Ожегова)

В логопедии «письмо » определяется как сложная форма речевой деятельности в которой принимают участие различные анализаторы : речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

Письмо – это многоуровневый процесс в котором анализаторы включаются постепенно и взаимодействуют между собой.

Для успешного овладения чтением, письмом у ребёнка уже в дошкольном

возрасте должны быть сформированы следующие необходимые для

этого предпосылки :

1. Различение на слух всех звуков речи .

2. Правильное произношение всех речевых звуков.

3. Владение простейшими видами анализа (выделение звука на фоне

слова, определение места звука в слове, выделение ударного

гласного из начала и конца слова, определение последовательности

звуков, количества звуков).

4. Достаточный уровень сформированности зрительного восприятия,

зрительно-пространственных представлений (сверху – снизу, справа – слева, узкий – широкий и т. д., и т. п.) .

5. Сформированность в соответствии с возрастом грамматических систем, правильное согласование слов в устной речи , правильное употребление предлогов, владение навыками словоизменения и словообразования и т. д.

6. Для овладения письмом – хорошее развитие мелкой и общей моторики.

Расстройства письменной речи .

Дисграфия (от греч. «дис» - расстройство, «графо» - пишу)

это частичное нарушение процесса письма , проявляющееся в стойких,

повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью

высших психических функций, участвующих в процессе письма .

Дислексия (от греч. «дис» - расстройство, лат. «лего» - читаю)

это частичное нарушение процесса чтения , проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформирован-ностью высших психических функций.

Виды дисграфии

На почве несформированности языкового анализа и синтеза (анализа и синтеза языкового потока)

Артикуляторно-акустическая оптическая аграмматическая

Ошибки на письме

Акустические (возникают из-за трудностей дифференциации звуков речи и

проявляются в частых заменах на письмсоответствующих букв )

лес – лис юла – ёла

болото – полото коньки – конки

чайка – тяйка пень - пен

сумка – сомка

2. Артикуляторно - акустические (связаны со звуковыми заменами в устно речи , которые отражаются на письме )

шарф – сарф

ракета – лакета

ёжик - ёзик

3. На почве несформированности языкового анализа и синтеза (анализа и

синтеза речевого потока (связаны с затруднениями в сплошном потоке устной речи выделить отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и буквы)

школа – «кола» собака – «сбака»

дома – «дма» комната – «кота»

в доме – «вдоме» на окне – «накне» идёт дождь – «идёдошь»

Ёжик спит зимой в норе – ежикспи зимой вноре

4. Аграмматические (связаны с несформированностью у ребёнка грамматических систем словоизменения и словообразования, что

прежде всего находит отражение в его устной речи проявляясь в неправильном согласовании слов) .

На определённом этапе обучения чтению ребёнок начинает пользоваться смысловой догадкой и уже не дочитывает слово до конца. И если уже привык говорить : «много зеркалов» или «стадо оленёв» , то именно так аграмматично эти слова и прочитываются.

4. Семантические (возникают из-за недостаточной сформированности способности к слоговому синтезу, что проявляется в неспособности объединить слоги в единое целое и узнать прочитанное слово, т. е. в непонимании прочитанного.

Также причина этого может заключаться в бедности словарного запаса и в непонимании грамматических связей между словами).

Специфические ошибки следует ограничивать от так называемых эволюционной или ложной дисграфии и дислексии.

Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма и техническими и мыслительными операциями чтения.

Признаки незрелого навыка письма в течение первого года обучения :

Отсутствие обозначения граница предложения;

Слитное написание слов;

Забывание букв, особенно прописных (определённую роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке);

Нехарактерные смешения букв;

Зеркальное изображение букв.

Признаки незрелого навыка чтения в течение первого года обучения :

Низкая скорость чтения;

Забывание букв, неправильное называние их (здесь также играет роль частотность использования букв в языке) ;

Зеркальное чтение;

Неправильное употребление окончаний слов (неправильное

Согласование слов, неправильное чтение целых слов при попытках чтения по смысловой догадке).

Если данные ошибки чтения и письма единичны , нестойки, то нельзя говорить об истинной дисграфии или дислексии.

При стойких специфических ошибках чтения и письма к концу первого года школьного обучения необходимо обязательно обратиться к логопеду, т. к. самостоятельно без специальной коррекционной работы преодолеть их будет очень трудно, а иногда невозможно.

Бесконечные списывания, диктовки, чтение текстов оказывают-ся бессмысленными без специальных логопедических упражнений, а иногда вызывают у ребёнка негативное отношение к урокам письма (русского языка) и чтения, т. к. ребёнок привыкает считать себя безграмотным, перестаёт верить в себя и в собственные силы.

ВВЕДЕНИЕ

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребёнка, овладевающего этим навыком. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определённое время информацию. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль, особенно на начальных этапах овладения навыком письма, при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

ВИДЫ ДИСГРАФИИ

ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Артикуляторно-акустическая дисграфия и дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания(акустическая)

Ребёнок пишет так, как произносит. В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребёнок отражает своё дефектное произношение на письме.

Ещё К. Д. Ушинский писал, что хороший ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания. Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух. «Чуткое ухо – это то, что теперь мы называем фонематическим слухом. Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляторному и акустическому признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ч-ц, м-н, р-л.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы чёткие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счёт сохранных функций: чёткой слуховой дифференциации, сформированности фонематических функций.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав: ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных («писмо», «лубит»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении.

О. А. Токарева считает, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечёткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счёт избыточности, за счёт закреплённых в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляется на основе следовой деятельности, слуховых образов по представлению. Вследствие нечёткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднён, следствием чего являются замены букв на письме

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учётом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Работая над устранением ошибок этих видов дисграфии, необходимо: формировать звукопроизношение, уточнять артикуляцию звуков, развивать фонематический слух, фонематические представления, слуховое внимание.

Своевременно и в полном объёме сформированное фонематическое восприятие является в дальнейшем гарантией успешного овладения детьми письменной речью.

Затруднения в различении и узнавании звуков в слове задерживают развитие устной речи детей. В свою очередь, нарушенное речевое развитие, недостаточность усвоения семантической стороны родного языка негативно влияет на становление всей фонематической системы учащихся, затрудняя процесс овладения письменной речью.

Поскольку процесс овладения учащимися письменной речью основывается на своевременно и в полном объёме сформированном фонематическом восприятии, то на его развитие и следует обратить внимание.

Звуковой анализ слов представляет значительные трудности для детей с нарушениями речи.

Поскольку слово представляет собой определённую пространственно-временную последовательность звуков, то затруднения неизбежны, если на предыдущей возрастной ступени, при овладении программным материалом по математике, дети не усвоили понятие ряд.

Часто обнаруживается, что дети не умеют определять левую и правую стороны своего тела, те же трудности отмечаются при ориентировке в пространстве. Дети не умеют расположить предметы в соответствии с заданием, так как не владеют понятиями слева, справа, перед, за, над, между, вначале, в середине, в конце, не могут найти предмет в ряду, если надо руководствоваться указанием логопеда, который использовал при этом то или иное из перечисленных слов – наречие или предлог.

В словаре детей недостаёт и многих других слов и терминов, на знание которых необходимо опираться при формировании звукового анализа и синтеза: ряд, место в ряду; начало, середина, конец ряда; величина, цвет, форма предмета. Не владея элементарным анализом предметного ряда, дети не справляются с заданиями расположить предметы в ряд, в направлении слева направо, пересчитать их по порядку, называя порядковые числительные, выделить местонахождение отдельного элемента ряда по одному из основных признаков, таких, как цвет, величина или форма.

Звуковой анализ развивается на занятиях как осознанная и развёрнутая система операций, как деятельность, которая протекает тем успешнее, чем лучше дети владеют такими её компонентами, как пространственные представления и ориентировка в окружающем, порядковый и количественный счёт, слова – термины и речевые обозначения пространственных отношений.

При подготовке к звуковому анализу, что является важнейшей задачей педагогических работников, понятие ряд становится узловым. Основная форма подготовки – упражнения в построении и анализе предметного ряда, основная деятельность – учебная с включением в занятия игровых моментов. Оборудование занятий – дидактический материал. При достаточной оснащённости таким материалом каждый ребёнок может активно действовать с предметами своего ряда.

Активная предметная деятельность предполагает включение в действие различных анализаторов: зрительного, кинестетического, слухового, речедвигательного. Только в этом случае можно ожидать положительных результатов.

Предметный ряд разнообразен по содержанию: ряд тематический, ряд, организованный по признаку цвета, величины, формы. Ряды могут отличаться количественным составом, они поддаются перестройке, изменению, варьированию, всё зависит от цели занятия и возможности детей.

Формируя понятие ряд на занятиях, уточняются и обогащаются пространственные и временные представления детей, которые закрепляются в слове. Заполняя ряд предметами, несущими какой-либо из основных признаков, таких, как цвет, величина, форма, пополняются представления детей и их словарь.

Анализ состава предметного ряда – это материальный уровень действия, который лежит в основе сложного умственного действия, каким является звуковой анализ слова.

Обучение умению слышать и дифференцировать звуки родного языка должно проводиться в нескольких направлениях:

1. Обучение различению звуков, далёких и близких по акустико-артикуляционным признакам, как на материале изолированных звуков, так и на материале слогов;

2. Обучение дифференциации звуков, близких по акустическим и артикуляционным характеристикам, на материале слов различной слоговой структуры;

3. Развитие умения различать звуки оппозиционные во фразовой речи.

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау,уа), затем на материале слогового ряда (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план.

Первый этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

Второй этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и следующие звуки, уточняется их количество.

Третий этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, то есть на основе представлений.

Примерные задания.

Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Примерные виды письменных работ по закреплению фонематического анализа слов.

Вставить пропущенные буквы в слова: ди.ан, ут.а, лу.а, б.нокль.

Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте (шуба, уши, кошка).

Составить слова различной слоговой структуры из букв разрезной азбуки (сом, шуба, волк).

Выбрать из предложений слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать.

Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу (букве), чтобы получилось слово (па. (пар), па.. (парк), па… (паром), па…. (паруса).

Преобразовать слова, добавляя звук: рот – крот, мех – смех, осы – косы.

Преобразовать слова, изменяя один звук в слове: сом – сок – сук – суп сух – сох – сор – сыр – сын – сон.

Преобразовать слова, переставляя звуки: пила – липа, палка – лапка.

Составить слова из букв одного слова: например, из слова крапива можно составить слова парк, ива, карп, рак, пар.

От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое следующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом – мак – кот.

Найти общий звук в словах: луна – стол – лыжи.

Составить графическую схему предложения:

Предложение

Слова

Слоги

При устранении дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определённой буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Задания.

Записать слоги и звукосочетания в две строчки: в первую – с буквой з, во вторую – с буквой с (за, зу, со, сы, зы, аса, озо, узу, усы).

Прослушать и записать начальные звуки каждого слога (за, се, зо, си, зе, сю).

Вставить в слова пропущенные буквы (.такан, .лой, .покойно, .абота).

Закончить и записать слова, добавив слоги за или са (ли.., ко.., ..пог, ..мок, ..хар, ..гадка).

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Прежде чем приступить к работе по формированию у детей фонематического восприятия, более целесообразно сначала познакомить детей со слогоударной структурой слова, так как слоговое членение, являющееся более естественным, чем звуковой анализ, подготавливает почву для появления у детей языковой ориентации на форму слова. Работа со слогоударными схемами, которые строятся легче звуковых, позволяет детям овладеть первичными навыками моделирования до начала более сложной работы со звуками. Обучая слогоделению, можно использовать большое количество подвижных занятий: ритмический рисунок слова надо прохлопать, пропрыгать, отстучать. Эта работа ведётся в добукварный период, цель которого научить малышей ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками фонем.

Можно определить следующую последовательность операций звукового анализа:

Скажи слово и послушай себя.

Назови его и охарактеризуй.

Обозначь выделенный звук условным значком.

Проверь, все ли звуки слова уже выделены, прочитай свою запись.

(При работе с каждым последующим звуком обязательно повторять все три операции: протяни и выдели звук, обозначь его, проверь, прочитай).

Предпоследняя операция: найди ударный слог.

Последняя операция: проверь, получилось ли слово, для этого прочитай его по слогам.

Фонемный анализ, то есть умение вычленять звуковую последовательность слова, становится способом действий, если с самого начала своего формирования он складывается целенаправленно и осознанно: ребёнок не только осваивает определённую последовательность операций, но и приобретает способность контролировать свои действия.

Таким образом, упорядочение представлений о звуковой стороне речи и овладение навыками анализа и синтеза звукобуквенного состава слова создают базу для формирования и закрепления навыков правильного письма и чтения, развития языкового чутья.

2.2. Аграмматическая дисграфия

Ещё совсем маленький ребёнок, воспринимая речь окружающих, и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребёнок овладевает правильной речью с её фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями. Это делает возможным нередко правильное написание ребёнком многих слов ещё до того, как ему сообщают орфографические правила. «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается ещё задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщений, возникающих в этом опыте.

Поэтому ребёнок с нормальной речью, практически владеющий звуковым составом слова, оказывается в состоянии избегания многих ошибок, хотя и не проходил соответствующих правил. Но это при условии достаточного развития фонематического восприятия, когда у ребёнка имеется достаточно устойчивое представление о звуковом составе слова. А если нет чёткого различения звуков, тогда не возникают и звуковые образы слов, а следовательно, и практического звукового обобщения, которые дают возможность правильно писать слова до получения сведений об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутьё языка», но и не оказывается основы для овладения орфографическими правилами, грамотным письмом.

Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевым недоразвитием встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. Наибольшее их количество падает на неправильное употребление корневой гласной (грибы – «гребы»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов (из речки – «из речке»), в приставках (пошли – «пашли»), в суффиксах (бабочка – «бабачка»). На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козлёнки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

При устранении аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

2. 2. 1. Предупреждение ошибок письма на уровне слова

1. Вначале необходимо дать понятие «слово». Слова бывают короткие и длинные. Самые короткие слова – союзы и предлоги, состоящие из одной буквы (у, и, к, в, с). Поэтому при изучении буквы «а» дети знакомятся с союзом «а». Составить предложения, используя картинки, между которыми написана буква «а» (противительный союз). Например: «Морковь – овощ, а яблоко – фрукт».
2. Заучивание считалок.

На письме все слова пишутся отдельно, детям предлагается учить считалку, взмахом руки ограничивая каждое слово. Особое внимание уделяется предлогам, союзам, для того, чтобы дети запомнили, что это отдельные слова и не соединяли их с другими.

1. Для работы с предлогами использовать схемы, где предлог – маленький человечек - в

На

Под

1. Отгадывание ребусов стимулирует умственную деятельность, а также даёт прекрасные возможности для заучивания предлогов, их роли. Ведь предлоги в ребусах подразумеваются, а не изображаются.
2. Необходимо учить детей дифференцировать слова, отвечающие на разные вопросы: кто? что? что делает? какой?
3. Для уяснения лексического значения слова хорошо давать задания на подбор нужного слова к смысловому ряду: 1) по опорным признакам: белое, тёплое, парное - ? (молоко); хищный, серый, злой-?(волк); 2) на обобщающие понятия: а) какое слово лишнее и почему? (зима, весна, среда); б) добавь нужное словечко (стол, стул, шкаф, …); в) назови общим словом (автобус, троллейбус, трамвай).
4. Подбор к данному слову родственных слов (зима – зимний, зимушка, зимующий, зимовье).
5. Составление из двух слов одного (голубые глаза – голубоглазый).
6. Подбор синонимов к существительным, прилагательным, глаголам (добрый, ласковый, нежный, заботливый).
7. Подбор антонимов.
8. Работа с омонимами. Придумывание предложений с данным словом в разных лексических значениях.
9. Работа по профилактике ошибок в словах, имеющих приставки. Дифференцирование приставки и предлога. Приставочные глагольные движения лучше предъявлять с существительными, имеющими аналогичный предлог, либо сравнивать парами сочетания: приставочный глагол плюс существительное, предлог с существительным плюс глагол (отъехал от дома). Дети должны понимать, где слово цельное, а где предлог, чтобы не отделять приставку на письме. Профилактика ведётся при обучении считать с использованием считалочки, отделяя движением руки каждое слово. (Со второго этажа полетели два ножа). Дети выделяют как единое слово «полетели». (Мы по лесенке бежим и считаем этажи). Выделяется предлог «по» как отдельное слово.

Лучше подбирать считалочки, где встречаются похожие пары предлог – приставка, чтобы закрепить механический отрыв руки на письме, когда это потребуется.

Такая согласованная работа речи с движением руки, начатая в раннем возрасте, создаёт удивительно благодатную почву для формирования «языкового чутья» и служит основой для слитного написания приставок и раздельного написания предлогов в школьном возрасте.

2. 2. 2. Предупреждение ошибок письма на уровне словосочетания.

1. Сочетания существительных с прилагательными.

а) Подбор как можно большего количества слов к предлагаемому, отвечающих на вопросы: какой?, какая?, какие?, чей?, чья?, чьи?, чьё?. Например:

Яблоко (какое?) – сочное, спелое, вкусное.

След (чей?) заячий, лисий, волчий.

б) Подбор существительного к прилагательному.

О чём можно сказать: тёплый, тёплая, тёплое, тёплые? Например:

Тёплый – день, вечер, чай.

Тёплая – погода, весна, рука.

Тёплое – молоко, платье, озеро.

Тёплые – носки, дни, пироги.

в) Соединение стрелками слов, чтобы получилось верное словосочетание, при этом используя как относительные, так и притяжательные прилагательные:

зелёный листья

зелёная платье

зелёные дуб

зелёное лужайка

г) Предъявление сочетаний с пропущенным окончанием прилагательного:

кофта – красн…, син… .

туфли – красн…, син… .

помидор – красн…, син… .

пальто – красн…, син… .

1. Сочетания существительных с глаголами.

а) Подбор как можно большего количества к данному слову. Например:

яблоко можно купить, съесть, помыть, откусить.

б) Подбор существительного к данному глаголу с предлогом. Например:

прийти к … (дому, решению, отцу);

уйти от … (проблемы, дома, дедушки).

в) Подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного.

(Яблоня цветёт. Яблони цветут.)

1. Сочетание существительных с числительными.

В русском языке у существительных изменяется окончание, а порой – и вся основа при счёте. Необходимо учить детей верно согласовывать числительные один, два, пять с существительными:

Один цыплёнок, два цыплёнка, пять цыплят.

Иногда детям заранее даются карточки с любыми предметами и ставится такое условие: вначале у Саши всех предметов будет по одному, у Серёжи по два, у Ани по пять. Затем они меняются карточками между собой.

2. 2. 3. Предупреждение ошибок письма на уровне предложения.

1. Составление предложений по схемам:

Зима.

Наступила зима.

Наступила холодная зима.

Даётся также обратное задание: составление схем к данным предложениям.

1. Перестановка слов с целью получения нужной фразы. (Юли красивая кукла у – У Юли красивая кукла.).
2. Исключение слова из предложения, для того, чтобы предложить детям исправить ошибку, составив нужное предложение.

а) Пропуск предлогов:

Мы гуляли … лесу.

Кошка сидит … окне.

б) Пропуск существительных:

Яблоки растут на … .

… играет с куклой.

в) Пропуск прилагательных:

Летом листья зелёные, а осенью … .

У белки зимой шкурка серая, а летом … .

г) Пропуск глаголов:

Саша … машину.

Папа … машины.

Закончить логически фразы:

Врач – это человек, который … .

Портниха – это человек, который … .

1. Выделение границ предложений в тексте.

а) Предлагается детям хлопнуть в ладоши, когда смысловая фраза закончилась. Взрослый монотонно читает фразы:

На улице льёт дождь.

В парке гуляют дети.

Мама купила арбуз.

Вначале подбираются предложения короткие и не связанные по смыслу, затем более распространённые и близкие по смыслу.

б) Постановка точек в предложениях, предъявленных на доске или карточках.

5. Соединение частей разорванных предложений:

Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.

Падает липкий снег. Громко лает Шарик.

В зависимости от уровня подготовки детей это задание можно проводить устно или письменно.

6. Выделение всех слов в предложении, подсчёт их количества и составление нового предложения с тем же числом слов.

7. Выделение слов и предложений в слитном тексте:

Падаютлистьядуетветерльютдожди

Падают листья. Дует ветер. Льют дожди.

Невозможно сформировать грамотную устную и письменную речь ребёнка, если систематически не читать ему художественную литературу, которая позволяет решать многие задачи: воспитывает интерес и любовь к родному языку, обогащает словарный запас детей, учит стилистически правильным оборотам, пробуждает интерес к овладению чтением.

Работа по предупреждению ошибок чтения и письма будет успешной, если логопеды, учителя, воспитатели и родители объединят свои усилия. Различные виды заданий можно включать в подвижные игры не только в помещении, но и на улице. Например, использование считалок либо деление слов на слоги хлопками в ладоши.

Чтобы овладеть премудростями родного языка, дети должны слышать правильную речь взрослых, которая является образцом для подражания. Поэтому взрослым необходимо знать орфоэпические нормы литературного современного языка, чтобы не давать детям ошибочных эталонов. Грамотная, связная устная речь – залог успешного обучения в школе.

2. 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

В её основе лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространёнными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Ошибки на пропуски букв (гласных и согласных) объяснимы несовершенством звукобуквенного анализа. Замечено также, что если ребёнок к моменту поступления в школу не овладел (в практическом плане) понятиями «предложение», «слово», то он допускает следующие ошибки: необоснованный разрыв или слияние слов, отсутствие точки в конце предложения и заглавной буквы в начале его.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака»); перестановки букв (тропа – «прота»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – «кота»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идёт дождь – «идёдош», в доме – «вдоме»); в раздельном написании слова (белая берёза растёт у окна – «белабе заратёт ока).

При умело организованном учебном процессе, а именно: при создании у первоклассников стойкой мотивации для освоения письма, осознанном овладении детьми навыками языкового, слогового, звукового анализа и синтеза, чётко разработанной системе графических упражнений в букварном периоде трудности эти успешно преодолеваются. Цель приведённых ниже упражнений – помочь учителю на уроках обучения грамоте и русского языка активнее развивать речемыслительную деятельность учащихся, зрительное и слуховое восприятие и внимание, речеслуховую память, костно-мышечные ощущения. Необходимо хвалить ребёнка за достижения, помня о том, что только положительные эмоции, радость от работы будут создавать дальнейшую мотивацию для овладения письменной речью.

1. Слуховые диктанты предложений.

а) Запись количества слов в предложении:

Наступила осень. (2)

Часто идут дожди. (3)

Птицы улетают. (2)

Запись в тетради: 2, 3, 2. Затем можно восстановить «зашифрованную» запись, активизировав тем самым память детей.

Зима пришла. (1)

Выпал пушистый снег. (2)

Замёрзли реки. (1)

Запись в тетради: 1, 2, 1.

1. Списывание предложений одновременно с творческими заданиями.

а) Записать правильно:

детииграют мамаготовитобед

б) Списать, одновременно заменив одно слово:

Ребята идут в школу. (Мальчики идут в школу.)

в) Списывание с сокращениями. Каждое последующее предложение сократить на одно слово.

Вова ел вкусный суп.

Вова ел суп.

Вова ел.

Предложение сокращается до грамматической основы, несущей в себе основную смысловую нагрузку.

г) Списывание предложений с распространением.

Ученики решают.

Ученики решают задачу.

Ученики решают трудную задачу.

Выполняя эти задания, решается задача распространения предложения, синтаксического разбора, расширения объема кратковременной памяти учащихся и предупреждения аграмматизмов на письме.

д) Списывание незаконченных предложений с заданием закончить их.

Мышка убегает от … .

Яхта плывет по … .

Подобные задания исподволь готовят первоклассников к усвоению

правила о раздельном написании значимого слова и предлога, подводят к падежным изменениям имен существительных.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов (отхлопать или отстучать слова по слогам и назвать их количество), затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений во внутреннем плане.

Работа над слогом.

1. Важно уметь выделять ударный слог в слове. Предлагаются картинки (бабушка, самолет), на доске слоговая схема: - - - . Ведущий называет слово, выделяя голосом ударный слог. Дети отраженно повторяют интонацию. Ставится знак ударения в схеме и еще раз проговаривается слово, при этом нам ударном слоге палец задерживается, как бы подсказывая место ударения.

1. Игра «Заколдованные слова». В словах переставляют буквы или слог таким образом, чтобы слуховое восприятие самого слова не нарушалось, а было очень похожим. Несколько слов пишутся на доске и прочитываются взрослым: «мосалёт», «загета», «тополок». «Заколдованные слова» учат детей вслушиваться, чтобы определить слова, «расколдовать» его.

Кроме развития слухового восприятия эта игра помогает детям грамотно писать сами слова, особенно словарные, которые надо запомнить. Ученики начинают более конкретно слышать слова, и процесс «расколдовывания» помогает им опираться при письме на «тренированное в игре произношение», на опыт внутренней работы со словом.

1. Слуховой диктант слов.

Пропуск целого слога – нередкая ошибка в тетрадях учащихся. При овладении слоговым анализом слов может быть использована цифровая запись.

а) Обозначить количество слогов в слове: сад (1), садик (2), садовник (3).

б) Записать номер ударного слога: маки (1), макушка (2).

в) По данной схеме придумать слова соответствующей слоговой структуры.

__ __ __ __ __ __ __

У-че-ни-ки сум-ка стол

Для предупреждения пропусков гласных используют слуховые диктанты, где вместо целых слов записываются гласные этих слов.

а) Диктант слов, начинающихся с ударных гласных первого ряда (записывают только начальные ударные гласные).

Игры (и), остров (о), арка (а).

Одновременно решаются вопросы дифференциации гласных, которые нередко смешиваются из-за артикуляторного сходства.

б) Диктант односложных слов, где гласные пишутся так же, как и звучат: дом (о), рак (а), сын (ы), сук (у).

в) Диктант двусложных слов труднее: возникает возможность ошибочной записи безударной гласной. Оправданным будет «орфографическое» проговаривание. Одновременно учить детей проверке безударных гласных.

Сахар (а-а), мука (у-а), кони (о-и), коза (о-а).

Постепенно в работу вкючаются слова с гласными второго ряда.

г) Диктант трехсложных слов: корова (о-о-а), сорока (о-о-а).

Для предупреждения пропусков согласных в стечениях и их перестановки используются цифровые ряды от 1 до 10. Дается задание найти место звука (буквы) в словах и записать цифрой в тетрадях. Например, найти место  р  в словах: бросить (2), зебра (4), подобрать (6), грачи (2).

Игра «Считаем буквы». Дается задание: записать 1,2,3,5,7-ую буквы в слове тетрадь. Одни учащиеся создают зрительный образ слова тетрадь, другие произносят внутренним голосом это слово, чтобы вычленить нужные буквы.

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов. Поднять соответствующую цифру.
2. В первый ряд положить картинки, в названии которых два слога, во второй ряд положить картинки, в названии которых три слога.

3. Выделить первый слог, записать его.

4. Объединить слоги в слово.

1. Определить пропущенный слог в слове при помощи картинки: ..буз, ут.., ка…даш.
2. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё).

Фонематический анализ и синтез.

Принципиально важное значение для развития письменной речи имеет сознательный анализ составляющих её звуков. Однако, чтобы обозначить тот или иной звук буквой на письме, необходимо выделить его из слова и обобщить выделенный звук в фонему. Таким образом, умение выделять фонемы в слове и правильно их дифференцировать является одним из самых необходимых условий для развития звукового анализа. Для правильного протекания звукового анализа необходимо и второе условие – умение представить звуковую структуру слова в целом, а затем, анализируя её, выделить звуки, сохраняя и фиксируя как количество, так и правильный порядок их в слове.

Если формирование фонематического слуха задерживается (в норме заканчивается к двум годам), необходимо обучать умению слышать и дифференцировать звуки родного языка.

Различение звуков речи на слух

1. Различение гласных в начале слова: утка, окунь.
2. Различение гласных в конце слова: нитки, игры.
3. Выделение гласной в закрытом слоге: сад, ком.
4. Выделение согласного в обратном слоге: ам, оп, ут.
5. Выделение согласного в прямом слоге: ма, по, ту.
6. Различение на слух мягких согласных: ма – мя, на – ня.
7. Различение двух мягких согласных: мя –пя, ти –ли.
8. Различение мягких согласных в словах – паронимах: мыло – мило, мал – мял.
9. Различение мягких согласных в любых позициях слова: мальчик, девочка.
10. Различение звонких и глухих согласных в словах – паронимах: коза – коса, уточка – удочка.
11. Различение звонких и глухих согласных в словах: мышка, зайка.

Воспроизведение различных слоговых структур.

1. Повторение двух слогов с одинаковыми гласными и согласными звуками: ма – ма, па –па.
2. Повторение двух слогов с одинаковыми согласными и разными гласными: ма –му, та – ту.
3. Повторение двух слогов с одинаковыми гласными и различными согласными, различными по артикуляции: ма – та, ва – ка. Повторение двух слогов с одинаковыми гласными и различными согласными, близкими по артикуляции: та –на, ка – ха.
4. Повторение двух слогов с одинаковыми гласными и согласными, отличающимися по звонкости: па – ба, по – бо.
5. Повторение двух слогов с разными гласными и согласными: ма – по, та – ну.

Воспроизведение трёх слогов идёт по той же схеме, что и повторение двух слогов. Затем в той же последовательности идёт отработка слогов со стечением согласных. Количество согласных в начале слога и в конце увеличивается постепенно.

Игры для развития фонематического слуха.

1. Задание: прислушаться, запомнить, повторить. Цель: тренировка внимания, слуховой памяти и правильной артикуляции. Речевой материал: звуковые дорожки из рядов гласных.

Первая ступенька: а – о – у, о – у – а.

Вторая ступенька: ао – уы, уо – ыа.

Третья ступенька трудности: ау – оы – и, иа – уо – ы.

«Дорожки» предлагаются на слух, лицо ведущего скрыто за экраном. Данные упражнения предлагаются ежедневно в виде фонематической «пятиминутки».

1. Назови общий звук в словах: мышка, окно, рамка дом, кошка.
2. Назови последний звук в словах: мак, карандаш, аист.
3. Назови слитно слово, произнесённое с паузами после каждого звука:

ч – а – с, п – ы – ль.

Придумать слова с заданным звуком (в начале, в середине, в конце слова).

1. Хлопните в ладоши, как услышите изучаемый звук.
2. Игра «Придумай слово». Цель данной работы состоит в том, чтобы, заменив в слове один из звуков, получить новое слово.
3. Игра «Найди ошибку». Здесь развивается не только фонематический слух, но и слуховое внимание и слуховая память. Детям предлагается прослушать стихи, найти ошибку и исправить её. («Закричал охотник: «Ой! Двери гонятся за мной!»).

Последовательность работы над звуко – слоговым анализом.

1. Односложные слова без стечения согласных (дом, мак).
2. Двусложные слова: рамы, маки. (открытый слог + открытый слог).
3. Двусложные слова: замок, пенал. (открытый слог + закрытый слог).
4. Двусложные слова: парта, кофта. (закрытый слог + открытый слог).
5. Двусложные слова: ландыш, компас. (закрытый слог + закрытый слог).
6. Односложные слова со стечением согласных в конце слова: бант, сорт.
7. Односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, клад.
8. Двусложные слова разной звуковой структуры с изученными гласными.

В результате проделанной работы у детей формируется направленность внимания на звуковую сторону речи, уточняются представления о звуко – буквенном и слоговом составе слова. В определённой степени восполняются пробелы в формировании фонематических процессов.

2. 4. Оптическая дисграфия

Во всех существующих классификациях выделяют оптическую дисграфию, которая встречается наиболее часто. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и – ш, п – т, х – ж, л – м); зеркальное написание букв (с - , э -), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние элементы и неправильно расположенные элементы.

Предпосылками, которые сигнализируют о том, что у детей при их наличии могут возникать трудности при овладении процессами письма и чтения по оптическому признаку, являются:

1. неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);
2. неумение сравнивать предметы по величине (маленький – большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый – тонкий);
3. неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше – ниже, дальше – ближе, слева – справа, спереди – сзади);
4. трудности в определении сходства и различия зрительных изображений;
5. трудности в преобразовании фигур;
6. неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшение количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом);
7. поздняя латерализация или её нарушение (левшество, смешанная доминанта);
8. плохая дифференциация правой и левой частей тела.

Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях:

1. Расширение объёма и уточнение зрительной памяти.
2. Развитие зрительного анализа и синтеза.
3. Формирование Развитие зрительного восприятия.
4. пространственных представлений (дифференциация правой и левой частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения).

Формирование пространственных ориентировок связано с формированием нескольких видов ориентировок:

1. Ориентировка в собственном теле, дифференциация его правых и левых частей.
2. Ориентировка в окружающем пространстве.
3. Уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Рассмотрим содержание работы над каждым видом ориентировки.

1. Работа по дифференциации правых и левых частей тела начинается с определения ведущей руки ребёнка. С этой целью можно использовать следующие виды заданий:

1. Показ детьми той руки, которой они держат ложку, карандаш, когда рисуют. Далее вместе с детьми проговаривается название ведущей руки.
2. Закрепление названия руки во время её подъёма для ответа.
3. Выполнение упражнений на чередование движений правой и левой рук. Эти упражнения направлены также на развитие мелкой моторики рук.

1. Работа по формированию ориентировки в окружающем пространстве основывается на ранее сформированных представлениях о правой и левой частях тела и речевых обозначениях левой и правой руки. Можно предложить следующую последовательность в формировании знаний:

1. Определение пространственного расположения ребёнка в комнате («Левая рука та, что ближе к левой руке. Верх комнаты над головой, это потолок.».)
2. Знакомство с пространственным расположением предметов, находящихся в комнате, по отношению к ребёнку (формирование понятий: «Справа от меня», «Слева от меня», «Впереди меня», «Надо мной»).
3. Отработка пространственных отношений между несколькими предметами.
4. Формирование пространственной ориентировки на листе бумаги и на строке («Правая сторона листа ближе к правой руке», «Пишем слева направо», «Над строкой», «На строке», «Под строкой»).
5. Обучение рисованию разных узоров и геометрических фигур в тетради в клетку и узкую линейку.

1. Работу по уточнению понимания и употребления предложных конструкций и наречий, обозначающих пространственные отношения, рекомендуется проводить в связи с формированием пространственной ориентировки.

Сначала отрабатываются предлоги в, на, под, так как они обладают выраженным конкретным содержанием, а потом – предлоги из, около, за, перед, между, по и другие.

Необходимо не только уточнять, но и дифференцировать различные значения одного и того же предлога, так как неправильное пользование предлогами приводит к нарушению предложных окончаний. Такую работу целесообразно проводить на моделях глагольных словосочетаний (лежит (где?) в сумке, кладу (куда?) в сумку).

Таким образом, содержание работы по уточнению понимания и употребления предлогов можно представить в виде двух разделов:

а) Уточнение конкретного значения предлога;

б) Знакомство с падежной формой существительного, с которым этот предлог употребляется.

Важной задачей является подготовка мелкой моторики ребёнка к письму. Содержание работы определяется рядом этапов:

Первый этап – подготовительный, основное внимание направлено на тренировку мелких мышц пальцев: сжимание и разжимание кулачков, круговые вращения кистей рук, «Пальчики здороваются», «Замок из пальцев»,театр теней, сортировка зёрен по величине (посредством захвата их большим, указательным и средним пальцами).

Второй этап – обучающий, включает в себя:

а) работу по ознакомлению детей с разными вариантами разлиновки тетрадей (в клетку, узкую линейку).

б) обучение штриховке:

сплошная частая редкая

в) правилам ведения штриха

сверху вниз снизу вверх слева направо справа налево

Третий этап – закрепляющий, содержит работу по выполнению сложных заданий, связанных с рисованием фигур из замкнутых линий и письмом разных элементов букв и их соединений. Варианты заданий: и другие узоры.

Иногда в тетрадях учащихся встречаются смешения оптически сходных букв, свидетельствующие о несформированности оптико–пространственных представлений.

Предлагаемые примерные виды тренировочных упражнений могут быть включены на уроке в минутки чистописания. Они будут способствовать выработке контроля за ходом двигательного акта письма. Желательно начинать подобные упражнения не с письма отдельных букв и слогов, а с букв в составе слова или целого предложения, значимых в смысловом отношении единиц речи.

Предлагаемые шифровки:

Списывание слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных букв.

Аша рисуе анк. (Паша рисует танк.)

Мама делае(3) (2)ельмени.

Обратное задание предполагает «шифровку» предложений учащимися:

Пётр был на прогулке в парке. (ё р был на рогулке в арке.)

Он принёс ветки тополя.(Он (2)ринёс ве(3)ки (3)о(2)ля.)

Как показала практика, подобная работа очень эффективна и результативна: у ребёнка появляется достаточная мотивация к письменной деятельности, улучшается зрительное внимание, формируется кинетический контроль за ходом двигательного акта письма.

Эти упражнения отвечают не только задачам формирования техники письма, его операционной стороны, но и целям формирования письменной речи через влияние учителя на развитие произвольных форм деятельности, мышления, мотивационно – волевой сферы учащихся.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечёркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис).

Например, найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладываются 5 – 6 картинок, которые дети должны запомнить. Затем незаметно одна убирается. Дети говорят, какой картинки не стало.
2. Дети запоминают 5 – 6 картинок, затем отбирают их среди других 8 – 10 картинок.
3. Игра «Что изменилось?». Дети запоминают последовательность расположения 4 – 6 картинок. Затем логопед незаметно меняет картинки местами. Дети должны сказать, что изменилось и восстановить первоначальное их расположение.

Необходимо вести работу по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами. Например:

1. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).
2. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.
3. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.
4. Показать правильно изображённую букву среди правильно и зеркально изображённых.
5. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приёмами, направленными на развитие зрительного гнозиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, нарушения письма и чтения у детей – это особые, специфические затруднения, которые связаны – при нормальном состоянии слуха, зрения и интеллекта – с недостаточной готовностью языковых процессов, формирующихся в ходе развития речи у детей, достигших школьного возраста, оказываются недостаточно сформированными звуковые и морфологические обобщения, необходимые для обучения письму и чтению.

Дисграфия .

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Вот таких "умненьких", но лишенных речевой одаренности, рано или поздно направляют иногда к логопеду. Чаще к психологу, что не совсем правильно. Дисграфия - это частичное специфическое нарушение письма.

Этиология дисграфии.

,В этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, "цепочка" детских инфекций, травмы головы).

Речевая симптоматика дисграфии.
При ДИСГРАФИИ дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.
У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

Неречевая симптоматика дисграфии.
У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Механизм дисграфии.
Чтобы понять механизм развития дисграфии, начну издалека. Известно, что мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха. Первый слух - физический . Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля... Вторая разновидность - музыкальный слух. Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов.
Наконец, третий вид - речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом - сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова "дочка-точка", "уголь-угол", "палка-балк Сашка". Замена глухого звука звонким звуком, твердого - мягким, шипящего - свистящим придает слову новое содержание.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания. Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно, поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений письма, о которых я рассказываю. Распознать подобные расстройства может,разумеется, только специалист.

Какая область мозга "отвечает" за письмо? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга "заведует" предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более "древняя", автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям "объясняться" с помощью рисунка (как в древности - посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на "зеркальный" характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону.

Пример: "С" и "З" открываются влево; "Ч" и "Р" выдающейся частью написаны в другую сторону... Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв - характерная особенность левшей.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - открываются влево; "Ч" и шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

 пропуски букв и слогов;

 перестановка букв и (или) слогов;

 недописывание слов;

 написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

 повторение букв и (или) слогов;

 контоминация - в одном слове слоги разных слов;

 слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическая дисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.
В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:
- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
- добавление лишних элементов;
- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
- зеркальное написание букв.

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Хочется уделить особое внимание такой проблеме, как дизорфография, проявляющаяся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки (несмотря на знание соответствующих правил).

Основными трудностями являются обнаружение орфограмм и решение орфографических задач. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях слов.
Дизорфография - это особая категория специфических нарушений письма, которой выражается связь между словами в предложении.
При дизорфографии отмечается также "…стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией". (А. Н. Корнев).

Можно ли эффективно помочь детям с дислексией и дисграфией?
Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то - месяцы. Суть уроков - тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

НЕСКОЛЬКО УПРАЖНЕНИЙ,
которые помогут в преодолении дисграфии

Хочу предупредить, что данные упражнения не ликвидируют проблему, но будут подспорьем в преодолении дисграфии, помогут логопеду в работе над дефектом.

1) Упражнение "Корректурная правка".
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.

2) Упражнение "Пишем вслух".
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.
То есть, "Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём" (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде "ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком).
Под "слабыми долями" здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа "зу*п", или перед глухим согласным, типа "ло*шка". Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка "ставить палочки", т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

3) "Вглядись и разберись" (пунктуация для дисграфиков и не только).
Материал для работы - сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).
Задание: внимательно вчитываясь, "фотографируя" текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: "Запятая между прилагательным "ясным" и союзом "и", во-первых, закрывает деепричастный оборот "...", а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая "...", вторая "..."), соединенные союзом "и"".

4) "Пропущенные буквы".
Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.

5) Лабиринты.
Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.
Найти разнообразные лабиринты можно или

Диктанты надо писать! Только по-особому.

1. Чрезвычайно медленно!
На написание диктанта объемом 150 слов на начальной стадии ликвидации дисграфии у дисграфика-абитуриента должно затрачиваться не менее часа времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов.

2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы/пунктограммы этот текст. Ваш подопечный вряд ли ответит, поскольку он уже решил, что это "не для него", так вспомните и слегка укажите на них сами, выясните, известны ли понятия "безударные гласные" и "причастный/деепричастный оборот".
Затем диктуется первое предложение. Попросите ученика назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения).

3. Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания

Чего нельзя делать?

Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные.

Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма.
НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК. Суть исправления дисграфии в том, чтобы искоренить саму мысль о том, что при письме можно эти самые ошибки допускать. Текст с ошибками лишний раз показывает ребенку, что ошибки возможны, даже, пожалуй, полезны в чем-то. Давайте забудем об этом...

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения чтения и письмом. Известия АПН Р.- СФСР1950.-Вып.70

4. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М.,1961
5. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М.,1983

Тема: Дисграфия

Подготовила:

учитель - логопед

Шмагина И.Ф.

Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Книга отражает результаты многолетней научной и практической деятельности автора, разрабатывающего проблему нарушений письма и чтения применительно к контингенту учащихся общеобразовательной школы и, главным образом, начальных классов, ибо основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

В первом разделе книги освещаются предпосылки формирования письма и чтения в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам в письменной речи; раскрываемая типология таких ошибок иллюстрируется примерами из ученических работ. Представлена оригинальная система выявления и учета логопедом специфических ошибок письма. Описаны критерии отграничения дисграфии от незрелости навыков письма, характерной для этапа овладения грамотой. Предлагаются диагностические задания для выявления дисграфии у учащихся 1–3-х классов. Приводятся материалы комплексного изучения школьников с дисграфией, характеризующего состояние ряда их сенсо-моторных и гностических функций, важных для становления письменной речи.

Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи - по четырем основным направлениям. Каждая глава предваряется необходимым методическим комментарием, определяющим задачи и способы организации предлагаемых видов работы. Круг тем, содержание и формы работы определяются спецификой логопедических задач, но при этом они соотносятся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.

Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях предлагается достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), т.е. до некоторой степени можно говорить о том, что мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.

Книга адресуется широкому кругу лиц:

§ логопедам общеобразовательных и специальных школ различных типов;

§ учителям начальных классов и преподавателям русского языка;

§ студентам дефектологических факультетов;

§ логопедам дошкольных учреждений (для осуществления преемственности в коррещионной работе);

§ практическим психологам школьных учреждений;

§ родителям детей, у которых обнаружились трудности овладения письмом и чтением, для организации систематических домашних занятий.

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речьне только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» (СНОСКА Русский язык: Энциклопедия. М., 1979. С.205)

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания» (СНОСКА: Грановская P. M. Элементы практической психологии Л.,1984. С. 182)

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена след. образом:

Двигательный А. Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:

§ анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове.

Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в дачный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

§ перевод фонем (слышимых звуков) в графемы , т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

§ «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений , необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом-11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А. Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы». (СНОСКА: Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.,1962. С. 64)